批判性思維培養(yǎng)和大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的論文

時(shí)間：2021-06-26 09:34:21 論文我要投稿

　　［摘要］作為認(rèn)知過(guò)程的一部分，批判性思維以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標(biāo)準(zhǔn)。它是批判性思維技能與批判性精神的集合，以崇尚理性為本質(zhì)。從“語(yǔ)文”與思維、語(yǔ)文的學(xué)科屬性與批判性思維的關(guān)系角度來(lái)看，批判性思維與語(yǔ)文學(xué)科教育具有高度的適配性。將批判性思維培育引入大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)可以采取鼓勵(lì)學(xué)生自主自由探索、貫徹問(wèn)題意識(shí)、強(qiáng)化思辨性閱讀和寫(xiě)作訓(xùn)練等策略。

批判性思維培養(yǎng)和大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的論文

　　［關(guān)鍵詞］批判性思維；大學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)

　　作為推動(dòng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代進(jìn)步的主要?jiǎng)恿�，批判性思維（criticalthinking）的重要性和意義不言而喻。美國(guó)學(xué)者保爾（R.Paul）曾斷言：“批判性思維”應(yīng)當(dāng)構(gòu)成21世紀(jì)教育的本質(zhì)性基礎(chǔ)。[1]批判性思維教育的理念被引入中國(guó)已有三十余年，但總體實(shí)踐推廣程度和研究現(xiàn)狀不容樂(lè)觀。具體而言，基礎(chǔ)教育階段（中學(xué)）對(duì)批判性思維培養(yǎng)的重視度比高等教育階段高，高等教育階段盡管也有一些專(zhuān)門(mén)的教授批判性思維理論和技能的課程，但將批判性思維融入學(xué)科課程教學(xué)的嘗試則較少，更遑論從批判性思維情意性側(cè)面加以引導(dǎo)的研討。因此，有必要從學(xué)科課程教學(xué)結(jié)合批判性思維培養(yǎng)的角度加強(qiáng)研究與探索。

　　一什么是批判性思維

　　批判性思維是一個(gè)從國(guó)外引入的概念，以美國(guó)為主的西方國(guó)家對(duì)這一問(wèn)題已經(jīng)有一個(gè)多世紀(jì)的研究歷史。我們?cè)趯W(xué)習(xí)借鑒他們的成果的同時(shí)，也應(yīng)該根據(jù)本國(guó)情況做出自己的理解和推進(jìn)。批判性思維的產(chǎn)生源自現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要。在信息社會(huì)，面對(duì)日益發(fā)達(dá)的傳播媒介和隨處充斥的海量信息，人們必須具備自主判斷并處理信息的能力和善于用批判性眼光來(lái)看待、分析事物合理性的精神。從現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的個(gè)體要求來(lái)看，批判性思維不僅應(yīng)體現(xiàn)為人的一種思維能力，更應(yīng)該成為一種內(nèi)化的心理特征和個(gè)性品質(zhì)。第一，當(dāng)批判性思維作為認(rèn)知過(guò)程的一部分時(shí)，它以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標(biāo)準(zhǔn)。首先，決策是批判性思維的終極目標(biāo)。這正如有學(xué)者指出，“批判性思維就是所謂的善斷”。[2]通過(guò)對(duì)某種事物、現(xiàn)象和主張進(jìn)行探查性的關(guān)注、思考和批判性的探討，其最終目的是要形成自己的主張。比如，羅伯特恩尼斯認(rèn)為，批判性思維是要對(duì)做什么和相信什么做出合理決策。[3]加利福尼亞更明確地把批判性思維定義為一種有目的性的，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過(guò)程。[4]其次，批判性思維的主體具有獨(dú)立的評(píng)判能力，能夠自我分析、自我調(diào)節(jié)、自我反省和自我意識(shí)，其個(gè)體的主體性人格與多元化個(gè)性在思維過(guò)程中擁有充分的展示空間。從這一角度來(lái)看，批判性思維的培養(yǎng)不僅是現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要，也是獨(dú)立自由的個(gè)體實(shí)現(xiàn)與完善自我的需要。最后，批判性思維不同于一般邏輯思維，一般邏輯思維簡(jiǎn)單而缺乏標(biāo)準(zhǔn)，而批判性思維則較為復(fù)雜并以正確性和合理性作為標(biāo)準(zhǔn)。因此，批判性思維不僅能打破缺乏主動(dòng)思考和被動(dòng)接受的慣性，以獨(dú)立姿態(tài)質(zhì)疑和判斷，更以對(duì)知識(shí)的真實(shí)性與價(jià)值的關(guān)注高于一般性邏輯思維，在教育領(lǐng)域成為培養(yǎng)學(xué)生素質(zhì)的重要目標(biāo)。第二，作為主體的個(gè)性品質(zhì)而言，批判性思維是批判性思維技能（能力）與批判性精神（心智特征）的集合體[5]。

　　僅僅有憑借思維技能展開(kāi)的批判性思維是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，理想的批判性思維應(yīng)該內(nèi)化為人的心智基礎(chǔ)。多數(shù)研究者都認(rèn)為，對(duì)于理想的思考者來(lái)說(shuō)，其“心智結(jié)構(gòu)”應(yīng)該由思維技能和一定的心智特征構(gòu)成。這種心智特征是指引導(dǎo)和支持思維主體運(yùn)用相關(guān)思維技能做出合理判斷的信念、情感與價(jià)值觀。比如，恩尼斯(R.H.Ennis)就認(rèn)為批判性思維除了“指聚焦于相信什么并且作出決策的合理性反思性思維”，還包括“性向”（disposition）——即技能以外的態(tài)度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究則表明，理想的批判性思維不但擁有認(rèn)知能力、思維策略與思維技能，而且擁有探究、質(zhì)詢、澄清、智力冒險(xiǎn)、批判性想象的傾向，稱(chēng)為批判性“思維傾向”（thinkingdisposition）。[6]可見(jiàn)，這些內(nèi)在的意愿、情感、傾向是批判性思維的重要結(jié)構(gòu)，它左右甚至支配著主體的思考態(tài)度和方向，其地位和意義在某種程度上超越了作為技能的因素。

　　盡管目前研究者對(duì)這種心智基礎(chǔ)的構(gòu)成要素有不盡相同的認(rèn)識(shí)和提法，但普遍認(rèn)同其作為一種積極的內(nèi)在。這些構(gòu)成要素大致包括：獨(dú)立、開(kāi)放的姿態(tài)；探究、質(zhì)疑的精神；尊重客觀、公正、合理的態(tài)度；直面事實(shí)和勇于承擔(dān)多種可能性的情感與勇氣等。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)批判性思維實(shí)際也傳達(dá)了一些基本的價(jià)值觀念和思想意識(shí)，對(duì)于塑造理想人格有著重要意義。第三，從人文精神角度來(lái)看，批判性思維的本質(zhì)是崇尚理性，是質(zhì)疑精神和反思精神的集中體現(xiàn)。相比一般性思維，批判性思維最大的特點(diǎn)在于它對(duì)問(wèn)題與事實(shí)的反復(fù)追問(wèn)，這與其合理性的標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。支撐這種態(tài)勢(shì)的信念與價(jià)值觀，包含著反躬自問(wèn)的傾向、對(duì)他人和自我錯(cuò)誤否定的勇氣以及承擔(dān)智慧冒險(xiǎn)的道德責(zé)任。在教學(xué)實(shí)踐中，人們對(duì)批判性思維存在著一些誤解。比如，運(yùn)用批判性思維就是思維技能的操練。這種簡(jiǎn)單平面化的認(rèn)識(shí)實(shí)質(zhì)上是對(duì)批判性思維結(jié)構(gòu)的不了解，不僅完全忽略了批判性精神的存在，更不論作為核心的質(zhì)疑與反思。此外，還需要注意的是，“批判，在我們的文化語(yǔ)境中被嚴(yán)重污名化了�！盵7]對(duì)于這一頗有深意的提示，教育的主導(dǎo)者和實(shí)施者需要給予特別的重視，在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中避免出現(xiàn)相應(yīng)的問(wèn)題。批判是以獨(dú)立的姿態(tài)對(duì)事物、現(xiàn)象或問(wèn)題的本質(zhì)、屬性、價(jià)值等做出合乎事實(shí)合乎規(guī)律的追問(wèn)與思辨。倡導(dǎo)批判性思維，并不意味著是思想和價(jià)值觀念的強(qiáng)加，更不是道德的綁架，而是在公平、合理以及尊重事實(shí)、真理的前提下對(duì)他人和自我智慧的尊重。

　　二批判性思維與語(yǔ)文教育的適配性

　　當(dāng)前語(yǔ)文教育總體缺乏批判精神，也缺乏將批判性思維訓(xùn)練融入學(xué)科課程的理論與實(shí)踐探索。批判精神的缺乏，不獨(dú)學(xué)生，還包括教師、教材、課程定位與標(biāo)準(zhǔn)等。面對(duì)語(yǔ)文，一部分學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，另一部分學(xué)生雖有學(xué)習(xí)興趣和主觀愿望，但又缺乏基于自主思考的學(xué)習(xí)能力、方法和意識(shí)，久而久之其學(xué)習(xí)效果不佳自然也令其興趣減退甚至消失。2016年春季學(xué)期，筆者所在學(xué)校全�！按髮W(xué)語(yǔ)文”期末作文題如下：現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)知識(shí)爆炸的社會(huì)，處于全民終身學(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)代。但也存在一些諸如“知識(shí)貶值”、“知識(shí)無(wú)用”的言論，更有人專(zhuān)門(mén)寫(xiě)文章強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的無(wú)力感”。你是怎樣看待“知識(shí)”的呢？請(qǐng)你以此寫(xiě)一篇文章，探討“知識(shí)”，正說(shuō)反說(shuō)均可，言之有理即可。雖然論題普通，論點(diǎn)容易導(dǎo)向同質(zhì)化傾向，但卻恰好可以考查學(xué)生的批判性思維能力。且該題明顯注重思辨與表達(dá)，也順應(yīng)了近年來(lái)高考寫(xiě)作測(cè)試的聚焦趨勢(shì)。被測(cè)試對(duì)象都是大一新生，距離剛剛結(jié)束的高考還不到一年的時(shí)間。

　　然而就卷面情況來(lái)看，學(xué)生們?cè)谧魑闹斜憩F(xiàn)出思辨能力和批判精神十分缺乏。以筆者任教的兩個(gè)班級(jí)共230份試卷為例，絕大多數(shù)作文思想主題均不離“知識(shí)就是力量”“知識(shí)無(wú)價(jià)”“知識(shí)有用”等主題，觀點(diǎn)都集中在論述、贊美知識(shí)的重要性上。這些千篇一律，缺乏個(gè)性、深度與靈性的作文背后，實(shí)質(zhì)是批判性思維的缺乏。更令人深感焦慮的是，很多高調(diào)談?wù)撝R(shí)無(wú)價(jià)的“獨(dú)白”，乍一看頭頭是道，其實(shí)延續(xù)了多年來(lái)應(yīng)試教育體制下作文的“作偽”之風(fēng)。很多學(xué)生在文中闡述的觀點(diǎn)明顯未經(jīng)過(guò)縝密深入的思考，抑或并非是自己內(nèi)心真實(shí)的想法。這些沒(méi)有靈魂、缺乏力度和韌性的思想帶來(lái)的是不能令人認(rèn)同或信服的言說(shuō)，與古人所詬病的“為文而造情”（劉勰）、“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”（辛棄疾）等弊病無(wú)異。造成這一狀況的原因很多，但語(yǔ)文教育長(zhǎng)期以來(lái)缺乏批判性思維訓(xùn)練及批判精神的弊端十分突出。其實(shí)，從學(xué)科特性來(lái)看，語(yǔ)言與思維的關(guān)系極為密切，思維與語(yǔ)言活動(dòng)幾乎如影隨形，將思維方式的培養(yǎng)和訓(xùn)練融入語(yǔ)文學(xué)科課程是最適得其所的做法。但這恰恰是多年來(lái)基礎(chǔ)語(yǔ)文教育和高等語(yǔ)文教育都不夠重視的問(wèn)題。長(zhǎng)期倡導(dǎo)思辨能力培養(yǎng)的中學(xué)語(yǔ)文教育專(zhuān)家余黨緒先生曾指出：“語(yǔ)文教學(xué)常常在兩個(gè)極端搖擺，‘知識(shí)萬(wàn)歲’的時(shí)代大家死記硬背，價(jià)值膜拜的時(shí)代‘假大空’盛行。為什么會(huì)這樣？或許與我們忽略了‘思維方式’這個(gè)中觀層面的東西有關(guān)。其實(shí)，思維方式上涉價(jià)值，下涉知識(shí)，是溝通價(jià)值與知識(shí)的橋梁，也具有可分析性與可操作性�！盵8]人們常說(shuō)，語(yǔ)文能力包括“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”，卻忽略了隱藏在這些技能背后的“思”。語(yǔ)文最基本的功能是信息、思想的傳遞與交流，因此“聽(tīng)”“說(shuō)”“讀”“寫(xiě)”只是作為傳遞、交流的技能行為，其內(nèi)在支撐則是人的思維活動(dòng)。首先，“語(yǔ)文”即語(yǔ)言文章，它與思維具有密不可分的關(guān)系：一方面，語(yǔ)言和思維是不可分割的，一個(gè)民族的語(yǔ)言特性總是與該民族的思維特征有關(guān)，語(yǔ)言還是思維（尤其是抽象思維、邏輯思維）的常用工具；另一方面，作為語(yǔ)言活動(dòng)的語(yǔ)文更離不開(kāi)思維，因?yàn)檎Z(yǔ)言活動(dòng)從本質(zhì)上看就是思維活動(dòng)。從思維的角度出發(fā)，“作為思維的基本過(guò)程的分析、抽象、綜合、概括和作為思維的基本形式的概念的表達(dá)，以及在概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行的判斷、推理，無(wú)不是在語(yǔ)言的幫助下完成的。沒(méi)有語(yǔ)言，也就沒(méi)有人類(lèi)的思維。”“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼，是思維的工具�！盵9]換句話說(shuō)，人是借助于語(yǔ)言進(jìn)行思考的，從此意義上講，思維活動(dòng)就是語(yǔ)言活動(dòng)。此外，思維尤其是批判性思維的本質(zhì)是認(rèn)知，這與語(yǔ)文對(duì)意義的建構(gòu)、傳達(dá)與理解在某種意義上是一致的。從語(yǔ)言運(yùn)用的角度出發(fā)，任何語(yǔ)言表達(dá)（說(shuō)、寫(xiě)）與理解（聽(tīng)、讀）都建立在思維活動(dòng)的基礎(chǔ)之上。因此，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)其根本是要加強(qiáng)對(duì)思維能力的培養(yǎng)。對(duì)語(yǔ)言規(guī)范和語(yǔ)言體系的了解學(xué)習(xí)，只是讓學(xué)生掌握了語(yǔ)言的基礎(chǔ)知識(shí)和規(guī)范形式，決定語(yǔ)言表達(dá)能力和運(yùn)用水平的則是學(xué)生的思維能力和水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級(jí)的思維。因?yàn)樗P(guān)注思維的真實(shí)、準(zhǔn)確、意義和價(jià)值，更強(qiáng)調(diào)思維的創(chuàng)新性，它是決定閱讀、表達(dá)能力水平高低的關(guān)鍵因素。對(duì)語(yǔ)文與思維密切關(guān)系的忽視不僅導(dǎo)致了人們對(duì)于語(yǔ)文工具性學(xué)科屬性的片面認(rèn)識(shí)，更帶來(lái)了單純注重知識(shí)灌輸、技術(shù)分析和技能訓(xùn)練的教學(xué)誤區(qū)。高等語(yǔ)文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有高水平思辨能力、創(chuàng)新意識(shí)的人才，因此，重視并強(qiáng)化思維能力在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用和意義應(yīng)當(dāng)引起教育者們的共識(shí)。其次，從學(xué)科屬性來(lái)看，不僅語(yǔ)文學(xué)科的工具性不離思維能力與水平，語(yǔ)文的啟發(fā)性更直接與思維有關(guān)�！罢Z(yǔ)文”是工具性、人文性、審美性和啟發(fā)性四位一體的特殊學(xué)科。工具性，也即實(shí)現(xiàn)傳播和交際功能，是語(yǔ)文學(xué)科的基本屬性。

　　承載思想，傳播文化，抒寫(xiě)人類(lèi)在與自然、社會(huì)交往過(guò)程中的多元體驗(yàn)和紛雜感受，也是語(yǔ)文與生俱來(lái)的重要使命。由于這些內(nèi)容既飽含深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)文學(xué)科的人文性和審美性正在于此。語(yǔ)文的啟發(fā)性則在于出色的語(yǔ)言和文章創(chuàng)作總能在“陌生化”的表述中，傳達(dá)出共通的生命體驗(yàn)和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。共通的生命體驗(yàn)可以引人共鳴，催生對(duì)世界真善美的追求，植根于公共理性與邏輯的智慧成果又可以在思維和智能方面給人以啟迪和提升。作為學(xué)科性質(zhì)中較為特殊和重要的一元，啟發(fā)性與豐富的想象力、創(chuàng)造力、理性與思辨密切相關(guān)，自然也離不開(kāi)思維。增強(qiáng)思維（尤其是批判性思維）在學(xué)科教學(xué)過(guò)程中的訓(xùn)練，無(wú)疑會(huì)強(qiáng)化語(yǔ)文的啟發(fā)性學(xué)科屬性，也將充分發(fā)揮其在高等教育領(lǐng)域的作用。第三，批判性思維的精神維度與語(yǔ)文的人文性高度吻合。批判性思維的培養(yǎng)與語(yǔ)文教育都是通過(guò)自主、自由的意義探索與建構(gòu)活動(dòng)潛移默化地完成對(duì)人格的塑造過(guò)程。如前所述，批判性思維雖然以思維技能為外殼，實(shí)質(zhì)是以意愿、情感、價(jià)值理念與標(biāo)準(zhǔn)作為內(nèi)核，因此具有十分明顯的精神傾向。它通過(guò)具體的思維活動(dòng)讓主體在不斷探究和反復(fù)追問(wèn)的過(guò)程中，獲得一種精神上的體認(rèn)———對(duì)理性的尊重與推崇，從而潛在地形成對(duì)主體人格的塑造。而語(yǔ)文由于它本身承載了豐富的人文內(nèi)涵，因此語(yǔ)文教育的使命除了教會(huì)學(xué)生掌握運(yùn)用母語(yǔ)的規(guī)范性知識(shí)、技能外，還包括引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和應(yīng)對(duì)當(dāng)下的精神困境，形成人文關(guān)懷，獲得人生啟迪。這就是人們常說(shuō)的語(yǔ)文教育對(duì)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)和人格的塑造。

　　同時(shí)，文章的意義空間具有相對(duì)開(kāi)放的特點(diǎn)，使得接受者可以不同的角度來(lái)思考問(wèn)題，獲得擁有多重邏輯的見(jiàn)解。這種內(nèi)在認(rèn)知的建構(gòu)，必然蘊(yùn)含了反省、分析、歸納、概括、聯(lián)想、質(zhì)疑等等思維活動(dòng)———換句話說(shuō)，給批判性思維提供了施展的空間。可見(jiàn)，語(yǔ)文學(xué)科由于其自身豐富的人文內(nèi)涵和學(xué)科教育的特殊性，理應(yīng)成為培養(yǎng)批判性思維的最佳選擇。

　　三大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展批判性思維的策略

　　批判性思維的培養(yǎng)在不同學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域可以呈現(xiàn)不同形式，因?yàn)椴煌瑢W(xué)科中的批判性思維具有不同的知識(shí)基礎(chǔ)、思維技能與過(guò)程。但萬(wàn)變不離其宗，批判性思維教育的本質(zhì)是要尊重教育對(duì)象的獨(dú)立人格和自由思想。將批判性思維培育引入大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的策略大致有以下四點(diǎn)：

　　第一，“大學(xué)語(yǔ)文”的第一堂課應(yīng)該首先澄清學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的誤區(qū)———既不是知識(shí)的死記硬背也不是被動(dòng)的接受，讓他們了解教師對(duì)他們學(xué)習(xí)方法和課堂表現(xiàn)的期待，努力喚醒他們自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立、積極思考的意識(shí)。長(zhǎng)時(shí)間應(yīng)試教育體制下的語(yǔ)文教育已經(jīng)讓很多學(xué)生形成了被動(dòng)聽(tīng)講、理解和接受的慣性，缺乏主動(dòng)思考，寧可絕對(duì)相信老師的權(quán)威而不相信自己的質(zhì)疑和判斷。一旦給予獨(dú)立從事評(píng)判機(jī)會(huì)時(shí)，他們就變得無(wú)所適從。因此，在第一堂課就清晰地表明任課教師的期待，引導(dǎo)學(xué)生回顧和反思過(guò)往語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，進(jìn)而分析批判性思維在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性，有助于幫助學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)方法、努力方向的認(rèn)知，使他們有信心直面問(wèn)題，從一開(kāi)始就朝著自己期待的方向去努力、學(xué)習(xí)和表現(xiàn)。這一策略的提出是基于對(duì)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力的充分肯定與尊重。大學(xué)生們普遍個(gè)性獨(dú)立，思想也相對(duì)趨于成熟，他們對(duì)外在信息的接收具有相應(yīng)的自我選擇和建構(gòu)意識(shí)。面對(duì)教師對(duì)教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方法的提示，他們完全可以有效接收并形成自覺(jué)意識(shí)。這對(duì)于此后有針對(duì)性地開(kāi)展教學(xué)，引導(dǎo)他們獨(dú)立、自主、自由地閱讀、思考和表達(dá)，有很大的促進(jìn)作用。

　　第二，教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生獨(dú)立、自主的思維活動(dòng)的要求，盡可能提供和創(chuàng)造讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)思考的機(jī)會(huì)，充分尊重與鼓勵(lì)學(xué)生的'自由探究行為。余黨緒先生認(rèn)為，“培養(yǎng)批判性思維，最基本也是最重要的，就是給學(xué)生一個(gè)自由討論的環(huán)境，不要用我們習(xí)以為常的、自以為是的觀念來(lái)約束學(xué)生�！诮處煹膹�(qiáng)勢(shì)啟發(fā)與精心誘導(dǎo)下，學(xué)生喪失的恰恰是面對(duì)文本時(shí)的那種自由態(tài)度、批判精神與對(duì)話能力�！盵10]近五年來(lái)，“慕課”（MOOC，即MassiveOpenOnlineCourse，意為“大規(guī)模在線開(kāi)放課程”）和“翻轉(zhuǎn)課堂”（FlippedClassroom）逐漸成為中國(guó)教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。前者屬于新近涌現(xiàn)的在線課程模式，后者則是一種借助于信息化教學(xué)環(huán)境重新構(gòu)建學(xué)習(xí)流程的新型教學(xué)模式。雖然一種是課程模式，一種是教學(xué)模式，但二者的共同之處在于利用網(wǎng)絡(luò)視頻開(kāi)展教學(xué)，讓學(xué)生通過(guò)觀看視頻的方式在線上學(xué)習(xí)，使傳統(tǒng)的單純依靠現(xiàn)實(shí)課堂的模式讓位于學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。這種課外學(xué)習(xí)的優(yōu)長(zhǎng)之處在于為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了獨(dú)立探索的情境，學(xué)生可以充分發(fā)揮自己的自主性，在獨(dú)立理解、接受并完成作業(yè)的過(guò)程中鍛煉了個(gè)體思維。語(yǔ)文教學(xué)多以傳統(tǒng)的文本解讀模式為主，大學(xué)語(yǔ)文有限的課時(shí)本身就需要學(xué)生在課前完成對(duì)課文的先期閱讀，因此“慕課”和“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式在大學(xué)語(yǔ)文課程中具有很強(qiáng)的適用性。如果借鑒這些新的課程和教學(xué)模式，讓學(xué)生在課前預(yù)先閱讀課文，觀看“慕課”或視頻，根據(jù)教師提示思考問(wèn)題或完成作業(yè)，課上由學(xué)生先分享閱讀體驗(yàn)———可陳述，可提問(wèn)，亦可回答問(wèn)題，最后再由教師歸納、總結(jié)。所有環(huán)節(jié)都要以促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成、獨(dú)立思考為核心，緊緊抓住重要問(wèn)題和有爭(zhēng)議問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考、辯論，直至在共同思考分析之下實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。

　　第三，在閱讀和寫(xiě)作教學(xué)中，貫穿以問(wèn)促學(xué)、以問(wèn)激趣、以問(wèn)帶思，強(qiáng)化學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題是思維的產(chǎn)物，也是思維的起點(diǎn)。批判性思維的過(guò)程實(shí)質(zhì)就是不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并最終解決問(wèn)題，問(wèn)題意識(shí)與批判性思維的精神旨趣幾乎完全吻合。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生的思維能力和問(wèn)題意識(shí)是同一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)側(cè)面。我們提倡批判性思維就要注重學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的樹(shù)立與問(wèn)題能力的培育。大學(xué)階段，受多重因素的影響，相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)既沒(méi)有興趣也沒(méi)有動(dòng)力。如何喚醒他們對(duì)閱讀的興趣？如何讓他們獨(dú)立完成對(duì)文本的分析與解讀？如何讓他們?cè)诋a(chǎn)生疑問(wèn)的時(shí)候能有效地通過(guò)分析、思考、印證去解決？所有這些都可以通過(guò)向?qū)W生提出問(wèn)題，推動(dòng)他們思考問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題得到解決。這里以蕭紅《小城三月》的教學(xué)提問(wèn)設(shè)計(jì)為例（見(jiàn)表1）：《小城三月》是蕭紅生前最后一部作品，它以散文化的敘事手法講述了一個(gè)生活在新舊時(shí)代夾縫中的少女———翠姨面對(duì)愛(ài)情的“選擇”與悲劇。

　　在這篇課文的提問(wèn)設(shè)計(jì)中，課前的提問(wèn)可以讓學(xué)生帶著任務(wù)去閱讀、思考，且由于問(wèn)題本身帶有一定的目標(biāo)指向———關(guān)注小說(shuō)的人物、情節(jié)、環(huán)境，也使學(xué)生在思考作品主題內(nèi)涵的時(shí)候不至于漫無(wú)目的、毫無(wú)方向。課中的提問(wèn)則以一個(gè)反向的問(wèn)題引起學(xué)生們思考和探究的興趣。作品中主人公翠姨對(duì)堂哥的愛(ài)是十分深摯的，但少有人會(huì)去想：為翠姨所深?lèi)?ài)的堂哥對(duì)翠姨究竟是何種態(tài)度？他是否值得女孩不惜付出生命的代價(jià)去愛(ài)他？事實(shí)上，這個(gè)表面上接受新學(xué)堂教育的男青年，其內(nèi)在精神世界卻是傳統(tǒng)而保守的，這樣的他并不值得翠姨去愛(ài)。于是，這個(gè)問(wèn)題將學(xué)生們引向?qū)μ酶缧蜗蟮姆治�，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到小說(shuō)更深層次的悲劇性所在。關(guān)注女性的愛(ài)情、命運(yùn)是二十世紀(jì)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)主題之一，除《小城三月》外，魯迅的《祝福》《傷逝》、老舍的《月牙兒》等都屬于這類(lèi)作品。因此，這篇課文的總結(jié)提問(wèn)有些類(lèi)似于中學(xué)語(yǔ)文課文《祝�！方虒W(xué)中“是誰(shuí)害死了祥林嫂”這樣的問(wèn)題。其實(shí)，害死祥林嫂和翠姨的不是某一個(gè)具體的人，而是當(dāng)時(shí)的社會(huì)制度和人們的思想觀念，屬于環(huán)境因素。由此，最后的總結(jié)提問(wèn)升華性地完成了對(duì)作品主題的研析，還帶動(dòng)了學(xué)生們對(duì)同類(lèi)作品的對(duì)照性思考。第四，大學(xué)語(yǔ)文的教材編寫(xiě)和教學(xué)要增強(qiáng)思辨性閱讀和思辨性寫(xiě)作的訓(xùn)練，體現(xiàn)高等語(yǔ)文教育與中學(xué)語(yǔ)文教育的“梯度”差別。縝密?chē)?yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力和高層次的理性認(rèn)知水準(zhǔn)是高等教育階段人才培養(yǎng)的重要目標(biāo)之一。在閱讀材料的選擇上，一定要注意文章具備適當(dāng)?shù)男迈r感與挑戰(zhàn)性，其篇幅長(zhǎng)度和內(nèi)容深廣度均略高于學(xué)生的一般水準(zhǔn)，能充分調(diào)動(dòng)其人生體驗(yàn)、知識(shí)背景和邏輯素養(yǎng)。同時(shí)，以往的語(yǔ)文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大學(xué)語(yǔ)文的教材應(yīng)當(dāng)適當(dāng)增加根植于社會(huì)公共理性與邏輯、公共知識(shí)與價(jià)值的理性文的比例。除閱讀以外，寫(xiě)作訓(xùn)練也應(yīng)當(dāng)注意對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)。寫(xiě)作與思維的關(guān)系十分密切，尤其是思辨類(lèi)寫(xiě)作完全可以與主體的思維過(guò)程同步。以前述“當(dāng)今社會(huì)知識(shí)是否有用”的作文題為例，學(xué)生應(yīng)從以下角度入思：

　　（1）怎么看待這個(gè)問(wèn)題？

　　（2）持正、反或其它觀點(diǎn)的理由和依據(jù)會(huì)是什么？（如何得出這些觀點(diǎn)？）

　　（3）得出這些觀點(diǎn)的各自路徑是怎樣的？是否有需要質(zhì)疑的地方，比如與現(xiàn)實(shí)的對(duì)應(yīng)性等？

　　（4）綜合以上分析，哪一種觀點(diǎn)及其推導(dǎo)路徑更合理？我的觀點(diǎn)是什么？如果能完成對(duì)上述問(wèn)題的思考，文章的寫(xiě)作也就不是難事了。所以，作家狄馬指出：“從思維方式入手改進(jìn)寫(xiě)作教學(xué)，比較可行，操作空間也比較大。這樣的考查，不僅在乎結(jié)論，在乎觀點(diǎn)，更在乎得出結(jié)論的依據(jù)和過(guò)程，在乎思路展開(kāi)的線路和邏輯。在闡釋與分析的過(guò)程中，立場(chǎng)得以呈現(xiàn)，知識(shí)得以運(yùn)用，掉書(shū)袋和‘假大空’的作文或許能因此而減少�！本C上所述，在大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中引入批判性思維的訓(xùn)練與培育既符合語(yǔ)文學(xué)科教育的特點(diǎn)，又順應(yīng)了高等教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的需要，具有十分重要的意義。大學(xué)語(yǔ)文任課教師需要加強(qiáng)對(duì)思維學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)理論的學(xué)習(xí)與研究，在實(shí)踐中不斷探索批判性思維與語(yǔ)文教學(xué)互相促、進(jìn)相得益彰的路徑與方法。

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